Темы статей бывают не только актуальными, но и плюс к тому же модными.

К последним можно отнести «Болонский процесс», разделивший нашу вузовскую общественность на два лагеря: сторонников «болонской перестройки», видящих в дипломе специалиста международного образца некую панацею в лечении проблем специального образования в России; и противников, ставших на защиту самобытности российских школ и системы высшего образования в целом. Трудно не согласиться и с теми, и с другими, тем более, что подписание «Болонского соглашения» сделал процесс грядущих перемен уже неизбежностью.

Но нам сейчас хотелось бы поговорить о вопросах не столь модных и судьбоносных, а о просто актуальных и, на первый взгляд, частных.

А именно о специальности «Дизайн архитектурной среды» или о современной подготовке «архитектора-дизайнера» в вузе. А точнее о некоторых наболевших вопросах в этом аспекте.

O Кому нужны скороспелые стандарты в условиях консервативной системы образования?

В последнее время мы с завидным постоянством и какой-то гордостью говорим о стандартах все нового и нового поколения. Сейчас уже о четвертом (?). При этом ждем от каждого нового стандарта кардинальных перемен в сторону лучшего. Если раньше консервативное образование отставало от прогрессивной практики, то сегодня складывается ощущения, что мир не поспевает за динамикой перемен в нашем образовании. Порой обучение приходится вести сразу по нескольким стандартам: еще не закончил свой шестилетний цикл один, уже принят и вступил в силу новый. Еще до деталей не проработан и апробирован один учебно-методический материал, а уже нужно готовить другой - сокращение и изменения старых и составление новых дисциплин и лекционных курсов. Задача порой ставится просто непосильной, особенно в нынешних условиях материальных вознаграждений вузовских специалистов. К примеру, давайте вспомним: сколькими годами спустя вышли первые учебники и учебные пособия по спецдисциплинам для открывшейся почти 20 лет назад (!) специальности «архитектор-дизайнер»?

Практика показывает: такое завидное стремление к быстрому обновлению часто приводит к рождению скоропалительных документов, сырых и не всегда приспособленных к жизни.

Не избежал «измов» и наш ныне действующий стандарт для специальности «Дизайн архитектурной среды». Во первых, его трудно рассматривать как стандарт самостоятельной специальности. Принципиальные отличия от стандарта специальности «архитектор» заключаются, главным образом, введением начиная с третьего курса нескольких карликовых дисциплин (объемом по 34 - 36 часов) с мудреными названиями типа «комплексное формирование объектов и систем архитектурной среды». И что такое «системы архитектурной среды»? И как это название из шести слов вписывать в графу стандартной зачетной книжки студента? Кодировать?

Увеличение числа дисциплин, казалось бы без значительного увеличения общего объема аудиторных занятий, привело все же к перегрузке студентов дополнительными курсовыми работами, зачетами и экзаменами. При этом такие важные для становления дизайнера дисциплины как «история техники и дизайна», «основы теории дизайна», в том числе и дизайна архитектурной среды, в стандарте отсутствуют. А как можно говорить о самостоятельной специальности «дизайн архитектурной среды» без основ ее теории. Кроме того, для дизайнера, работающего на предметном уровне, особое значение приобретает блок художественно-изобразительных дисциплин. Сравнивая стандарты направлений «архитектура» и «искусство», он у дизайнеров по объему больше чем у архитекторов.

Конечно все эти пробелы отчасти можно восполнить за счет содержания проектирования, дисциплин специализаций и Т.Н. «вузовской компоненты», что, видимо сегодня и делают многие вузы. Но зачем и для кого составлялся такой стандарт? Не подвергая сомнениям компетентность его составителей, объяснить все это можно только одним - поспешностью. Хотя, последняя может быть и исторически оправданной.

O Можно ли архитектору и дизайнеру обойтись без знаний основ композиции?

Очень досадно, что из стандарта выпала и такая ключевая дисциплина в подготовке архитектора и дизайнера как «основы объемно пространственной композиции». Это может быть и не случайно. Во первых, дизайнеры сегодня разбились на два лагеря. Одни считают, что дизайн это деятельность «композиционная», другие называют ее «компоновочной». Видимо, составители стандарта были приверженцами последней. Во-вторых, сегодня среди педагогов-архитекторов, в особенности, практикующих, наблюдается некоторое ослабление внимания композиции, как ведущему методу проектирования.

Однако, хотелось бы напомнить и с акцентировать внимание на том, что именно композиционное моделирование, как особый метод проектирования и анализа, зародившийся в первых школах дизайна, и в первую очередь во ВХУТЕМАСе и Баухаузе, привел к рождению и функционализма, и «современного движения», а главное новой специальности, которая сегодня именуется дизайном.

Именно методы композиционного моделирования лежат в основе пропедевтики, являющейся универсальной базой для формирования различных архитектурных и дизайнерских специальностей и специализаций.

Конец 1970-х - н.80-х были годами методических поисков и экспериментов. Педагоги со стажем помнят нашумевшую «Модель-программу», показанную на смотре-конкурсе дипломных проектов 1979 года в Казани (А.Дембич, В.Грубов и др..). Затем по архитектурным вузам России прошла волна увлечения комплексным подходом к процессу обучения. Он строился на основе профилирующей дисциплины - архитектурного проектирования, вокруг него и в соподчинении ему должны были выстраиваться все смежные курсы. Первыми этот новаторский в то время подход предложила группа педагогов Свердловского архитектурного института под руководством Г.Заикина.

Традиционные курсовые проекты были заменены «комплексными проектами», включавшие наряду с архитектурными и смежные проекты. Такие «мини-дипломы». На занятиях по конструкциям студенты проектировали конструкции своего объекта, по строительной физике проводились расчеты акустики и инсоляции, даже марксистко-ленинскую философию поставили на службу главной задачи - проекту: здесь составлялись рефераты и «идейные» пояснительные записки. Все это затем соединялось в единый проект, который затем проходил защиту перед комиссией из различных специалистов. Коснулась комплексность и художественных дисциплин. В некоторых вузах появился особый вид графики под названием «проектный рисунок», порой в разрез и противовес академическому. Модным явлением стало приглашать вести рисунок специалистов с архитектурным образованием. В Казани, помнится, в то время даже выполнялись комплексные проекты с участием больших групп студентов разных курсов. Группа педагогов МАРХИ (Н.Кострикин и др.) выдвинула концепцию обучения смежным дисциплинам через архитектурное проектирование педагогом-архитектором. В чем-то это перекликается с культивированием методов «средневековой мастерской» в начале прошлого века Уильямом Моррисом и лидером Баухауза Вальтером Гропиусом.

Однако, практика многих лет показала несостоятельность системы обучения на основе комплексного проектирования, «громоздкого» и неповоротливого. Время продолжить поиски или «вернуть все на круги своя»?

O Ранняя профессионализация - всегда хорошо ли это?.

Иногда от преподавателей-методистов какой-нибудь детской архитектурно-художественной школы слышишь гордые заявления: «А мы уже выполняем задания из учебной программы художественного училища, куда будут поступать наши выпускники.» Аналогично в художественном училище выполняют учебные задания первого курса вуза. Желание связать во единый многоступенчатый процесс все формы довузовского и вузовского образования привело к появлению различных концепций «сквозного профессионального обучения». Что, опять жесткий и неповоротливый комплекс, также четко ориентированный и подчиненный конечному результату, но только не на семестр, а на многие годы? Как в спорте: чем раньше начнешь им заниматься, тем большего достигнешь? Не упрощаем ли тем самым ситуацию? Не поддаемся ли мы здесь влиянию детских желаний стать как можно раньше взрослыми: они сегодня играют во «взрослых кукол» Барби и пластиковые копии боевых автоматов Калашникова? Но не нужно при этом забывать у детей это остается игрой...

«Ранняя профессионализация» наблюдается и в вузах. Это проявляется в увлечении проектированием на младших курсах. Иногда это объясняется тем, что на кафедры, в особенности недавно открытые, пришли практикующие архитекторы, которые за своими компьютерами забыли как выглядит простая отмывка тушью и абстрактное композиционное моделирование. Они учат тому, что делают сами, как в средневековых мастерских, только хуже. Встречается и прямо противоположная картина, когда педагоги, преподающие только на младших курсах, пытаясь удовлетворить свои творческие амбиции несостоявшегося архитектора, начинают заниматься «проектированием» со студентом.

И тот, и другой учат, но только не тому. Наверное, архитектор должен быть «главным строителем», а учить должен педагог. Учить терпеливо и методично решать учебные задачи, шаг за шагом приближая студента к заветной цели - выпускной квалификационной работе - дипломному проекту. Педагог это особая профессия.

Гораздо опаснее, когда раннее псевдопроектирование в вузе является не отдельными случаями, а становится политикой кафедры или факультета. Приветствуется и поощряется «реальное» проектирование на младших курсах по заданиям организаций, иногда даже за деньги.

Происходит подмена фундаментального этапа в подготовке специалистов - пропедевтики.

Процесс обучения студента строится на типологическом ряде объектов, возрастающих как бы по своей сложности: «коттедж», «секционный жилой дом», «жилой комплекс». Но сложности какой: функциональной, конструктивной?

В результате у студента складывается впечатление, что он в действительности проектирует жилой дом, общественное здание или жилой комплекс. То, что проектные институты с целой армией специалистов проектируют по несколько месяцев, студент-непрофессионал решает за несколько занятий. Окрыленные мыслью, что они уже научились проектировать здания, наиболее предприимчивые студенты уже с третьего курса идут на практику. Хорошо если они попадают в какую-то фирму и хорошие руки. Но некоторые «пускаются в самостоятельное плавание и за сто долларов «творят чудеса», сбивая цены на рынке (за рубежом, кстати, это наказуемо), предлагая незадачливому и «экономному» заказчику «псевдопроекты».

Порой даже педагоги со стажем забывают, что в вузе мы не учим проектировать клуб или жилой дом. Мы на примере клуба или жилого дома учим студента решать те или иные учебные задачи, шаг за шагом формируя основу для комплексного мышления, в результате которого рождается проект перочинного ножа, автомобиля или жилого дома. При этом трудно их иерархически выстроить по сложности, как трудно сравнить талант художника-монументалиста и мастера миниатюрной живописи.

Невольно вспоминается пример 20 летней давности из опыта Веймарской высшей школы архитектуры и строительства (быв. Баухауз). Там на 4-ом курсе выполнялся проект организации небольшого средового объекта в городском пространстве (фонтан, декоративная пространственная композиция, остановочный павильон и т.п.). Согласно нашего «табеля о рангах» это проект второго курса... Это был действительно комплексный проект в условиях «максимально приближенных к боевым». Здесь все было действительно реально как говорится «до гвоздя» на достаточно серьезном профессиональном уровне, включая конструкции и технологию изготовления. Только к концу четвертого года обучения (после полугодичной проектной практики) студент смог выполнить небольшое, но достаточно реальное проектное задание. Вспоминается и высказывание одного из профессоров названного вуза: «Я могу научить проектировать на примере общественного туалета». В переводе с немецкого - не важно на каком типе объекта учить, важно чему учить.

OВсегда ли повторение является матерью учения?

Сегодня структура обучения архитектурному проектированию во многих российских вузах базируется на апробированной десятилетиями методике МАРХИ, опубликованной еще в прошлом веке в известной книге Б.Бархина. Согласно этой методике студент выполняет в семестр два комплексных задания в виде курсового проекта. Как мы уже отмечали, они подразделяются по типологическому признаку и строятся с нарастающей сложностью. Проекты рассматриваются комиссионно (кафедрой или факультетом) тем самым объективизируется их оценка. В процессе оценки учитываются как уровень специальных задач (характерных лишь для определенных типов объектов), так и общей композиционно-графической подачи проекта. В погоне за конечным результатом у студента иногда специальные задачи отходят на второй план: даже если студент плохо справился с блоком специальных задач, но эффектно и графически грамотно преподнес свою работу, он может получить положительную оценку и быть допущен к следующему этапу обучения.

Мы все знаем, что студенты не все одинаково усваивают материал. Где-то, может быть, нужно и повторно пройти задание или его отдельный фрагмент. Но такой возможности порой просто не представляется: далее следует проект из другого типологического ряда со своим комплектом специальных задач. У нас повторяются из проекта в проект лишь композиционно-графические задачи, меньше функциональные и конструктивно-технологические. И идет опять в который раз оценка графической подачи и композиции на планшете.

Анти-комплексный подход или панацея от многих болезней в современной системе подготовки архитекторов и дизайнеров в вузе(?)

Наши рассуждения приводят к мысли о необходимости системы кратких и конкретных учебных заданий, которые можно при необходимости в зависимости от ситуации, специфики студенческой группы и индивидуальных способностей студента варьировать, при необходимости повторять в тех или иных модификациях. И именно успешное решение этих задач является основой обучения студента, его аттестации и движения вверх по профессиональной лестнице. И перечень этих обязательных задач описывает модель специалиста.

Мы не отрицаем положительных сторон комплексных заданий - курсовых проектов. Они должны остаться, но их число наверное может сократиться, скажем, до одного проекта в семестр (при этом в первые 2 года обучения - даже один в два семестра). Это нам освободит место для большого числа краткосрочных упражнений. При этом их число может значительно возрасти в сравнении с нынешним.

Ставиться эти задачи могут перед студентом как отдельно в виде краткосрочных заданий, а также группироваться в курсовые работы и проекты. Причем, чем старше курс - тем выше комплексность заданий.

Содержание учебных задач может строиться от обще художественных и графических, абстрактно-композиционных с динамикой нарастания задач функциональных, затем конструктивных, технологических, экономических и т.д.

Конечно, можно сказать, а что сейчас мешает нам в часы проектирования выполнять такие задания, делаем же клаузуры? Мешает комплексное задание, которое выдается в начале проекта, мешают т.н. «сплошняки», нацеленные на этот результат, мешает ориентация на него студента уже с первого курса.

После прочтения этой статьи некоторые наверное посчитают, что приведенные в ней рассуждения все же идут в русле Болонского движения. Нам не хотелось бы их связывать между собой, мы не ставили своей целью обращаться к модной и глобальной «болонской теме».